المفاهيم الخاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا
. مقدمة
يتفق جل الباحثين على أن ديداكتيك المادة هي فن أو تقنية التدريس، ويعني ذلك أنها تهتم أيضا بطرق التدريس. وتجدر الإشارة هنا إلى أن هذا الفن يتطلب كباقي الفنون التحكم في مجموعة من الطرائق والمهارات.
ومما لاشك فيه أن ديداكتيك المادة تولي اهتماما بارزا للمتعلم من أجل العمل على دعم وتقوية التعلم لديه. وهكذا نجد المختص في الديداكتيك أو المدرس أو المكون يهتم بالسيرورات الذهنية التي تتحكم في عملية التعلم والتحصيل. كما أنه يهتم أيضا بالصعوبات التي يواجهها المتعلمون أثناء تعلمهم والقيام بأنشطتهم الدراسية.
ويمكن القول إن ديداكتيك المادة تهتم بكل ما يخص التدريس والتلقين في هذه المادة، من حيث أساليب التعلم والطرائق. كما تهتم بتطوير وسائل الإيضاح والوسائل المساعدة على التدريس (الوسائل الديداكتيكية). وتهتم أيضا بخصوصيات الأستاذ على مستوى التفكير والممارسة، كما أنها تساهم في إعداده وتكوينه حتى يتوفر على المواصفات التي تؤهله للتدريس.
2.1. تعرف المفاهيم الخاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا، والعلاقة بينهما.
الديداكتيك - تعاريف
الديداكتيك هي بالأساس، تفكير منهجي في المادة الدراسية بغية تدريسها، وهي تواجه نوعين من المشكلات :
• مشكلات تتعلق بالمادة وبنيتها ومنطقها. وهي مشكلات تنشأ عن موضوعات ثقافية سابقة الوجود؛
• مشكلات ترتبط بالفرد في وضعية التعلم. وهي مشكلات منطقية وسيكولوجية.
(Jasmin, B. 1973)
الديداكتيك هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم، لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي. وتتطلب الدراسة العلمية شروطا دقيقة منها بالأساس، الالتزام بالمنهج العلمي في وضع الفرضيات وصياغتها والتأكد من صحتها عن طريق الاختبار والتجريب. كما تنصب الدراسات الديداكتيكية على الوضعيات التعليمية، التي يلعب فيها المتعلم الدور الأساسي. بمعنى أن دور المدرس هو تسهيل عملية تعلم التلميذ. (Lavallée)
الديداكتيك مادة تربوية موضوعها التركيب بين عناصر الوضعية البيداغوجية، وموضوعها الأساسي هو دراسة شروط إعداد الوضعيات أو المشكلات المقترحة على التلميذ قصد تيسير تعلمه.
(Broussaut 1983)
ديداكتيك المادة الدراسية
إن دراسة المادة التعليمية، التي هي موضوع الديداكتيك، تتم انطلاقا من بعدين :
• بعد ابستمولوجي يتعلق بالمادة في حد ذاتها، من حيث طبيعتها وبنيتها، ومنطقها ومناهج دراستها؛
• بعد بيداغوجي مرتبط بالأساس بتعليم هذه المادة وبمشاكل تعلمها.
لذا تعتبر الأسئلة التي تدور حول طبيعة المعرفة وحول نشاط الفرد المتعلم في مادة معينة، وكذا العمليات الاستنباطية والاستقرائية عند تهيئ معرفة معينة، تعتبر هذه الأسئلة مهمة جدا بالنسبة للديداكتيكي.
ديداكتيك العلوم
هي دراسة علمية لسيرورات التعليم والتعلم، قصد تطوير هذه السيرورات وتحسينها.
يهتم ديداكتيكي العلوم بتحليل وضعيات القسم لأجل فهم سيرها، ودراسة تمثلات التلاميذ وطرق استدلالهم وأسلوب تدخل المدرس قصد اقتراح بدائل أخرى للتدريس. إن ديداكتيكي العلوم يهتم إذن بكل وضعيات اكتساب المعرفة العلمية. (Astolfi, J.P. et Devolay, 1991)
البيداغوجيا
لفظ عام ينطبق على كل ما له ارتباط بالعلاقة القائمة بين مدرس وتلميذ بغرض تعليم أو تربية الطفل أو الراشد. فالبيداغوجيا إذن نشاط عملي يتكون من مجموع تصرفات المدرس والمتعلمين داخل القسم. وبهذا يمكن تعريف البيداغوجيا باعتبارها اختيار طريقة ما في التدريس أو إجراءات وتقنيات معينة، وتوظيفها بارتباط مع وضعية تعليمية. (Galisson, R. et Coste, D. 1976) ,
التمييز بين الديداكتيك والبيداغوجيا
تهتم هاتان المدتان بالأقطاب الثلاث للمثلث الديداكتيكي، غير أنهما تختلفان في المكانة التي توليانها لهذه الأقطاب والعلاقات التي تجمعها.
دور البيداغوجي
يبحث البيداغوجي عن الإجابة على التساؤلات التي تهم مباشرة فعله التربوي : ماذا نعرف عن التعلم الإنساني الذي يسمح لنا ببناء استراتيجيات تعلم فعالة وناجعة ؟ ما هي الطريقة التعليمية الأكثر نجاعة بالنسبة لتعلم معين ؟
يظهر البيداغوجي هنا كمطبق متخصص يهتم بفعالية فعله التربوي التعليمي. فهو رجل الميدان، وبهذا المعني يحل بصفة دائمة المشاكل الملموسة للفعل التعليمي التعلمي.
دور الديداكتيكي
الديداكتيكي قبل كل شيء هو الاختصاصي في تعليم مادته. يتساءل بالخصوص عن المفاهيم والمبادئ الموجودة في مادته والتي يجب تحويلها إلى مضامين للتعليم. لا يقتصر دوره على تحليل المعلومات، أي تعرف وتحويل المعرفة العالمة (le savoir savant)إلى معرفة للتعليم
(savoir à enseigner) .
مهمته تتمثل في البحث عن الوسائل لتعليم المفاهيم المدرسية واستراتيجيات اكتسابها من طرف المتعلمين، آخذا بعين الاعتبار تمثلاتهم.
المثلث الديداكتيكي
تهتم الديداكتيك بدراسة سيرورات إعداد المعرفة ونقلها (من طرف المدرس) واكتسابها (من طرف المتعلم) بالنسبة لمادة دراسية معينة. فهي (أي الديداكتيك) تهتم إذن بالتفاعلات الموجودة بين الأقطاب الثلاث المكونة لوضعية تعليمية تعلمية، وهي :
• المدرس (بإديولوجته الخاصة)
• المعرفة (الخاضعة للنقل الديداكتيكي)
• المتعلم (بتمثلاته ومخزونه المعرفي الخاص)
هذا الثلاثي يعرف بالمثلث الديداكتيكي، ويظهر الأشياء المترابطة فيما بينها في وضعية تعليمية تعلمية، ويوضح ضمنيا المهام المنوطة بكل قطب.
في بعض الأحيان نتحدث عن الرباعي (إذا أخذنا بعين الاعتبار المحيط الاجتماعي).
يبين المثلث الديداكتيكي مكونات (عناصر) متكاملة للفعل الديداكتيكي.
2. التمييز بين الديداكتيك والبيداغوجيا
الديداكتيك البيداغوجيا
ترتبط الديداكتيك بمحتوى المادة وصيرورة تعلمها. تعطي البيداغوجيا نمطا للتعليم في الميدان.
تتمركز الديداكتيك حول المادة. تعبر البيداغوجيا جميع المواد الدراسية عن طريق منهجيات وإجراءات ومواقف. وتعطي صورة عن المدرس في قسمه.
الديداكتيك هي تفكير حول نقل المعرفة. تهتم البيداغوجيا بممارسات التلاميذ في القسم – وبكيفية اشتغال القسم في مجمله.
تهتم البيداغوجيا بنوع العلاقات بين الأفراد وبظروف العمل.
يتساءل الديداكتيكي عن :
المعارف التي لجب تقديمها للمتعلم – كيف يمكن للمتعلمين إدماج هذه المعارف – ما هي سيرورة التعلم التي يجب وضعها وتنظيمها؟ يتساءل البيداغوجي عن :
التنظيم الذي يجب إرساؤه – أي نقل للمعرفة في إطار القسم – التسلسل في التطبيقات.
يركز الديداكتيكي على مادته، يتساءل عن المفاهيم التي سيدمجها على مستوى التكوين – يثمن الانسجام بين المعارف وتدرجها. يبحث البيداغوجي قبل كل شيء عن الإجابة على الأسئلة التي تطرحها صعوبات التعلم الملاحظة في الميدان.
فالبيداغوجي ممتهن (praticien) ذو خبرة، منبعه الفعل والتجربة.
3. النقل الديداكتيكي – تمثلاث المتعلمين
النقل الديداكتيكي هو مجموع التحولات التي تخضع لها المعرفة العلمية لتصبح معرفة قابلة للتدريس.
المعرفة العلمية مبنية ومملوكة من طرف العلماء والباحثين. والمجتمع هو الذي يطلب تدريس جزء من هذه المعرفة لأغراض اجتماعية محضة : تكوين مهني من اجل تلبية حاجات مجتمعية خصوصا اقتصادية .
من هنا تأتي ضرورة تحويل المعرفة العلمية لتصبح قابلة للتعليم ومفهومة في مستويات معينة. ينبغي إذن تفحص خصوصيات المعرفة العلمية من الناحية الابستمولوجية ثم من الناحية المتعلقة بالفرضيات المتعلقة بالتعلم .
1.3. بناء المعرفة عند الباحث
• يقدم الباحث نتائج أعماله في تقارير يتم نشرها في مجلات متخصصة ولأجل ذلك يدخل تغييرات عدة على تاريخ أعماله وكيفية التوصل إليها .
• يعمل على إقصاء جميع التحليلات غير الهامة التي قام بها وأيضا الأخطاء المرتكبة خلال عملية البحث وأيضا الاستراتيجيات التي لم تساعده على التوصل للنتائج النهائية لأعماله وكذا تلك التي لا تكتسي أي أهمية .و لا يقدم حوافزه الخاصة وتصوراته حول المعرفة العلمية (اللاشخصانية)
• يعمل على حذف كل التاريخ السابق لهذه المعرفة العلمية أي يقوم بعزلها عن المشكلة الخاصة التي شكلت منطلق أبحاثه من أجل حلها ( اللاسياق)
• يقدم لغة أعماله الجديدة ويضمنها تعاريف لن يتمكن من فهمها إلا المتوفرين على الأدوات المعرفية الضرورية، يتعلق الأمر بإغناء الخطاب العلمي
2.3. تدريس المعرفة العلمية
يتعين على المدرس أن تكون له الدراية الكافية بموضوع المعرفة وأيضا بالآليات المعتمدة من طرف المتعلمين في بناء المعارف. في ميدان الديداكتيك يتطلب التعلم المثالي وضع المتعلم أمام مشكلة يتعين عليه حلها بحيث يقوده الحل إلى بناء المعرفة المستهدفة ؛ يتعلق الأمر بإعادة إنتاج السياق بحيث تظهر المعرفة المبنية كإجابة عن المشكلة المطروحة. وحيث أن هذه المعرفة تم بناؤها من خلال منهجية خاصة بالمتعلم فقد تمت شخصنتها. إن العودة للسياق والشخصنة من صميم عمل المدرس . لا يتعلق الأمر بإعادة تاريخ الاكتشاف العلمي كما حدث والصعوبات التي اعترضت عملية البناء ولكن خلق مختصر نحو المعارف العلمية. إن عمل المدرس يبدو معاكسا لعمل الباحث.
لكي يصبح موضوع المعرفة المتوصل إليها معرفة علمية ينبغي تطبيقه على وضعيات جديدة ثم تجريده من سياقه ثم العمل على لا شخصنته ليصبح قابلا لتوظيف في وضعيات مخالفة .
إن عمليتي التجريد عن السياق واللاشخصنة من صميم عمل التلميذ حتى يتمكن من دمج المعرفة الجديدة في منظومة المعارف المتوفرة لديه (تقديم نتائج أعماله وإعطاء التوضيحات وتحديد مجال الصلاحية ). بهذا الشكل يكون عمل التلميذ من نفس نوع العمل الذي يقوم به الباحث .
3.3. بيداغوجيا الخطأ
ترتكز هذه البيداغوجيا على :
• اعتبارا لخطأ إستراتيجية للتعليم والتعلم.
• الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق لبناء المعرفة العلمية.
• حق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الأخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا.
تفيد الكثير من الدراسات أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك مصدر جد مهم يتمحور حول تمثلات المتعلم ( النماذج التفسيرية التي يتوفر عليها الفرد والتي يستعملها في تقديم تفسيراته لما يحيط به أو ما يعترضه من مشكلات)خاصة تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة علمية جديدة تسمى عوائق ابستيمولوجية.
4.3. العائق الابستمولوجي
وفيما يلي الخصائص الرئيسية لمفهوم العائق الابستمولوجي :
• نابع من داخل عملية بناء المعرفة
• يتمثل العائق في تعطلات واضطرابات كضرورة وظيفية لبناء المعرفة من طرف الفرد
• يؤدي العائق إلى نكوص وركود في سيرورة تقدم العلم .
• لا يتعلق بضعف في حواس العالم أو فكره
5.3. تمثلات المتعلمين
هي عبارة عن نماذج تفسيرية (أي صور) كامنة في الذهن وفق بنية بسيطة قابلة للتغيير والتطور، وترتبط بالمستوى المعرفي والاجتماعي والثقافي للمتعلم.
6.3. أمثلة لبعض التمثلات
أ- في الميكانيك
القوة هي القدرة لأننا نحصل على القدرة انطلاقا من القوة
الوزن هو قدرة جسم على السقوط
الوزن ليس قوة لأنه إذا كان كذلك فإن الجسم لن يكون أبدا في حالة سكون بل في حركة دائمة
الوزن هو تأثير الجسم على الأرض
وزن الجسم هو كتلته
انعدام القوة يولد السكون
تسليط قوة على جسم تؤدي إلى حركته ( ربط المفهوم بمفعوله )
السرعة تتناسب مع القوة
تساوي الفعل ورد الفعل في حالة السكون فقط
ب- في الكهرباء
عائق استعارة المائع المتحرك : يتعلق الأمر بالاستدلال المبني على شدة التيار وليس على الجهد الكهربائي وينتج عنه التمثلات التالية :
• التمثل المسمى وحيد الخيط : هناك سلك واحد فقط يمر فيه ما يوجد في العمود أما السلك الثاني فغير مهم
• التمثل الناتج عن التيارات المضادة : الشرارات الناتجة عن التقاء التياران القادمان من السلكين يؤديان إلى إضاءة المصباح .
• التمثل ذو الصبيب الثابت : اعتبار المولد ذو تيار ثابت وليس توتر ثابت كيفما كانت مكونات الدارة
• الاستدلال التسلسلي : ينتج عن استعارة المائع المتحرك بحيث يعتبر المتعلم أن " المائع لا يعرف ما سيجده أمامه " مفعول المقاومة محلي في نظر التلاميذ (في تفرع به مقاومتين مختلفتين شدة التيار هي نفسها في الفرعين).
7.3. العلاقة بين العوائق والتمثلات
تمثل العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي. وفي هذه الحالة نتحدث عن العائق التربوي : أي كل ما يساهم في التعثر ويحول دون اكتساب معارف علمية والوصول إلى الهدف وتوفير أسباب النجاح .
إن التمثلات الخاطئة هي أحد المفاهيم المستعملة من طرف بعض الباحثين للتعبير عن العوائق الابستمولوجية وتمييزها عن باقي التمثلات لدى الفرد والتي يمكن أن تكون مقبولة وصحيحة في بعض الأحيان.
غير أن بعض الباحثين يركزون على وجود تداخل وظيفي بين المفهومين :
• تمثلات مرتبطة بمجال معرفي واحد تفسر بتداخل عدة عوائق؛
• عدة عوائق ( عقدة ) تتفاعل فيما بينها لتفسر تمثلات التلاميذ حول مفاهيم مختلفة في مجالات معرفية مختلفة؛
• عدة تمثلات وعائق واحد.
4. منهجية تدريس مادة الفيزياء والكيمياء
1.4. نظرة عامة حول منهجية تدريس مادة الفيزياء والكيمياء في إطار المقاربة بالكفايات
لقد روعي في منهاج مادة الفيزياء والكيمياء بالمرحلة الثانوية التأهيلية، التوجهات والمبادئ الأساس الواردة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين وفي الكتاب الأبيض، والمتمثلة في :
• تمكين المتعلمين من ثقافة علمية وتكوين تخصصي في حقل من حقول المعرفة العلمية؛
• مسايرة المتعلمين للمستجدات العلمية والتكنولوجية، معرفة وتطبيقا؛
• تدريب المتعلم على خطوات المنهج العلمي؛
• تنمية قدرات ومهارات البحث العلمي للمتعلمين في مجالات العلوم والتكنولوجيا؛
• تمكين المتعلم من اختيار التوجه المناسب نحو المسالك العلمية والتكنولوجية المختلفة، وذلك حسب ميولاته ومؤهلاته.
ويتوخى المنهاج كذلك تنمية وتطوير الكفايات من مستوى دراسي إلى آخر، بحيث أن كفايات من قبيل تطبيق المنهج العلمي وحل مسألة، واستعمال المصادر المختلفة للبحث عن المعلومة ومعالجتها، تتعمق تدريجيا وترقى من مستوى دراسي لآخر.
وتعتمد منهجية تدريس مادة الفيزياء والكيمياء بالأساس المقاربة بالكفايات، حيث تتم ترجمة المحتويات الدراسية إلى أنشطة التعلم الشيء الذي يستدعي وضع التلميذ في مجال التعلم النشيط (إنجاز مهام من طرف التلميذ ـ التمكن من منهجية عمل ـ إلخ). وأثناء التعلم النشيط، على الأستاذ أن يثير تفاعلات التلميذ ويجعله يوظف معارفه إراديا ليبني معارفه بنفسه أو بتفاعل مع أقرانه ومع الأستاذ في الوسط المدرسي؛ حيث يبلور تعلماته بتفعيل معارفه مع موضوع التعلم المقترح عليه في وضعيات ـ مشكلة. والممارسة البيداغوجية الممكن إقرارها، اعتبارا لما سبق، يجب أن تتمركز حول التلميذ، وحول حاجيات المجتمع.
ويساهم تدريس مادة الفيزياء والكيمياء إلى جانب المواد الأخرى، في تنمية هذا التكوين المنشود، الذي يستوجب تبني مقاربة بيداغوجية تعتمد على التربية على القيم، والتربية على الاختيار، وتنمية وتطوير الكفايات، وعلى تصور يندمج فيه البعد القيمي، والبعد المعرفي لدى التلميذ.
إن أجرأة المقاربة بالكفايات على مستوى عملية التدريس (التدريس بالمقاربة بالكفايات)، تقتضي اعتماد أنشطة ديداكتيكية للتعلم (التعلم النشيط)، تجعل التلميذ محور العملية التعليمية التعلمية : يكون فيها فاعلا ( أي عدم تمركز الأنشطة على الأستاذ)؛ يستحضر مجموعة موارد، ومصادر متنوعة لحل وضعية ـ مشكلة ذات دلالة (أي من محيط التلميذ ومثيرة له).
ومن إيجابيات التعلم النشيط؛ تمحور التعلم حول أنشطة أو مهام أو إنتاج ينجزه التلميذ لتصحيح تمثلاته الخاطئة، ولحل مشكلة تعترضه في حياته اليومية داخل أو خارج المدرسة، حتى لا يبقى امتلاك التعلمات من طرف المتعلم بدون معنى
2.4. بعض أدوار المدرس
• التنشيط والتوجيه والتشجيع ...
• تنظيم وتنشيط عمل التلاميذ؛
• إيجاد الظروف الملائمة والمحفزة للتعلم؛
• تشجيع التلاميذ على التفكير الحر التلقائي؛
• اعتبار أخطاء التلاميذ شيئا طبيعيا في سيرورة التعلم؛
• اختيار الوضعية ـ المشكلة المناسبة، والتي من شأنها أن تخلق لدى التلميذ حاجة للتعلم، وتثير فضوله العلمي لطرح تساؤلات تِؤدي إلى انخراطه في عملية التعلم. وفي هذا الصدد يمكن توظيف عدة دعامات ديداكتيكية (صور ـ نصوص ـ أمثلة من المحيط المعيش للتلميذ...) ذات صلة بالموضوع، وتحيل ضمنيا إلى صياغة تساؤل (يدون في دفتر التلميذ).
• توضيح التساؤلات المتعلقة بالوضعية ـ المشكلة؛
• إرشاد التلاميذ عند إنجاز التجارب وتزويدهم بالاحتياطات اللازمة؛
• ترك المبادرة للتلاميذ لاستنتاج الخلاصات؛
• التفكير في أنشطة الدعم والتثبيت، وأنشطة الإدماج.
0 commentaires